Howard gardner y un nuevo rol para la escuela
Howard Gardner es un profesor norteamericano que vive en Cambridge, un suburbio de Boston. Doctor en Psicología por la Universidad de Harvard , desde entonces ha desarrollado toda su carrera en esta universidad. de la que es profesor de Psicología de la Educación en la Graduate School of Education. Asimismo ha sido codirector del Proyecto Zero (nombre genérico de un conjunto de subproyectos en torno al desarrollo de la inteligencia y la creatividad y su incidencia en el proceso educativo, la naturaleza y la plenitud del potencial humano).
Gardner creció y aprendió en un país muy avanzado en el uso de sistemas computarizados;
estudió
neurología en Harvard, una universidad "de punta", y estuvo vinculado a uno de los núcleos de investigación creados por decisión del entonces presidente Bush, quien designara a los a los 90 como la "década del cerebro". Su desarrollo intelectual abrevó en ese ámbito cultural en el que el estudió de la actuación de las neuronas y del sistema nervioso central se constituyó en el polo de investigación del campo de la salud en su país. En ese contexto, pudo penetrar profundamente en la sensacional visión del cerebro en funcionamicnto, que se hiciera posible gracias al aporte de una metodología computadorizada innovadora, capaz de obtener imágenes vivas de ese órgano.
Sus descubrimientos echaron por tierra la "novedad" que heredamos de aquella época en la que psicólogo Alfred Binet estructuró el concepto de inteligencia y su medida, haciendo que todas las escuelas se formateasen para recibir esa percepción. Binet, con los recursos de su tiempo, percibió a la inteligencia conforrnada por dos espectros: el verbal y el lógico-matemático. Para medirlos, desarrolló el "Test de Q.I." que se expandió desde Francia a todo el mundo. Al visualizar el cerebro en funcionamiento y estudiar sus transformaciones, impuestas por situacioncs diversas.
Gardner llegó a una visión pluralista de la mente, concibiendo una visión diferente sobre las
competencias intelectuales humanas. Si antes el ser humano se concebia como un ser
restringido, eventualmente "tocado" por uno y otro "don divino", que lo hacia genial, ahora, en cambio, se descubría como un ser holístico, con potencial para desarrollar multiples inteligencias, a la espera de una nueva escuela que pueda hacerlo genial en campos diversos e incluso feliz de descubrirse a sí mismo.
Sin embargo, parece que nada nos conduce allí. Al contrario, todo nos estimula a continuar
miopes, visualizando una escuela pequeñita de seres humanos restringidos, al igual que lo
veía Alfred Binet un siglo atrás. .
¿ COMO ATIENDE EL CEREBRO? ¿QUE APRENDE O NO APRENDE...?
Hasta hace relativamente poco tiempo el cerebro humano constituía una verdadera "caja negra" inescrutable. Indagaciones sobre cómo ocurrían los fenómenos de aprendizaje, cómo se procesaban las emociones, los estados de atención y las competencias inherentes a las varias inteligencias, podrían ser objeto de especulación, y hasta observar sus reacciones, pero de ninguna manera podían ser comprendidas. Solo a partir del desarrollo de la resonancia magnética, de los sensores de fibras ópticas con cateteres y endoscopias realizadas a través de cámaras acopladas a un haz de luz, se pudo observar el cerebro actuante en una persona viva. Recién entonces comenzaron a llegar muchas respuestas y a surgir nuevas preguntas que esperan todavía respuestas en mayores avances.
Algunos de los resultados de estos estudios nos han hecho posible saber cuando y por que
aprendemos, que elementos pueden influir en un mayor o menor dominio de la atención y que
áreas cerebrales se estimulan cuando "dispara" una reacción emocional.
Considerando tales estudios y analizándolos desde una perspectiva educacional, se puede
Afirmar que el aprendizaje signficativo es más eficiente para estimular el aprendizaje de un
alumno que un trabajo educativo en el que solo se eche mano a los recursos de un aprendizaje
mecánico; que los problemas de la atención pueden ser corregidos o minimizados cuando se
involucra al alumno en procedimientos que despiertan su sentido de coherencia, cuando se lo
motiva e interesa, y que la educación emocional, siempre y cuando el individuo no quede a su
arbitrio, puede ayudarlo a reconocer sus estados emocionales y a manejar mejor eventuales
explosiones, si efectivamente desea hacerlo.
Afirmar, por lo tanto, que solamente aprendemos de manera perdurable cuando somos transformados en el centro de la producción del aprendizaje y que este se construye con interacciones que llegan y las que ya poseemos, pasando por una visión sincrética a una visión analítica y después sintética, deja de ser un punto de vista particular de algún educador, o de alguna teoría, para transformarse en postulado científico que debe ser trabajado por los educadores. Si un educador no siente que la realidad del mundo constituye un dato concreto para sus alumnos, y que le corresponde transmitirla.
Se hace preciso reemplazar la receta de la exigencia o el recurso de los ruegos por una enseñanza que despierte el interés de asociar lo nuevo con lo viejo, que acentúe la motivación haciendo del alumno el centro de las conexiones entre esas evidencias , que muestre coherencia con los desafíos que la vida impone y, sobre todo, que emplee técnicas diversas, estimuladoras de las diferentes inteligencias a través de juegos operatorios, desterrando la repetición de interminables clases expositivas, como si no existiesen otras "herramientas" estimuladoras de la atención y el aprendizaje significativo.
Cuando sugerimos estrategias para el desarrollo de la educación emocional, se apunta a que las experiencias promovidas por la aplicación de diferentes tecnicas amplien en la memoria de largo plazo del alumno su depósito de "fichas", y que esas senales puedan ayudarlo eventualmente a controlar sus emociones. Un pequeño ejemplo tal vez ilustre mejor el sentido de las técnicas propuestas en la organización de las "fichas" a las que me estoy refiriendo. Imaginemos la siguiente situación:
Guillermo camina por un sendero estrecho de un parque por el que nunca habia pasado, cuando inesperadamente sale a su paso un extraño animal. Lo que sus ojos perciben de repente se transforma en señales electricas que corren por sus neunmas atravesando multiples conexiones hacia otras áreas del córtex, y finalmente al sitio en el que se procesa su memoria de largo plazo. Esa área consulta de inmediato sus "fichas" v chequea las informa-ciones que Guillemio ya posee sobre los animales. Si una de esas fichas informa que esa especie es inofensiva, Guillermo se mantendrá sereno o sacudirá las manos para espantar al animal. En cambio, si no tiene esa respuesta, esa área del córtex accionará el hipotálamo. las amigdalas y el sistema endocrino, dejando a Guillermo asustado y provocando las reacciones correspondientes a su situaciön: sudor, terror, gritos, huida. aceleración del ritmo cardíaco o, incluso, la inmovilidad..
Todo eso ocurre en una fracción de segundos. Los diferentes sistemas funcionales del cerebro de Guillermo interactúan como las hojas de un árbol que se comunican por el soplo del viento, agitando su cuerpo ya por informaciones intrascendentes, que rápidamente se olvidan, ya por informaciones significativas que, en ciertos casos, desencadenan reacciones emocionales.
En este proceso simplificado, hay dos elementos esenciales: la memoria de largo plazo y el aprendizaje signficativo. Esta memoria de largo plazo, cuando está abastecida de "fichas" estimuladas de forma significativa, reacciona con más coherencia que cuando esas fichas no existen. Alfabetizar es, por eso, producir experiencias a traves de juegos y estrategias vivenciadas por el alumno, que activen sus funciones cerebrales y abastezcan su memoria de informaciones de las que pueda disponer cuando lo necesite. Creeo que la educación emocional jamás afectará nuestra identidad, sino al contrario: ampliará los limites de nuestro autoconoci-miento y de nuestras opciones para trabajar son la empatia, la automotivación y otros procesos emocionales.
LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN LA PRÁCTICA
Existen diversos libros de Howard defiende la existencia de "inteligencias múltiples" en el ser humano, atento a las caracte-risticas biológicas con que cada persona afronta la resolución de problemas. En sus obras, Gardner cita siete inteligencias, pero no indica con ese número el límite de sus des- cubrimientos. En una entrevista concedida en mayo de 1996 ya mencionaba una "octava" inteligencia. Estudios recientes permiten que su teoria abrigue nuevas posibilidades. Es importante destacar que, antes de sus estudios, la mayor parte de las capacidades implicitas en lo que el llama "inteligencia" ya eran percibidas en el ser humano, pero eran vistas como atributos o dones especiales, de talentos únicos y, por tanto, no podian ser encontradas en la mayor parte de las personas y, en consecuencia, no se podia pensar en trabajar con ellas en las escuelas. Al ensanchar la visión del cerebro humano, Gardner nos permite reconocer que disponemos de una escuela adaptada para trabajar apenas dos inteligencias, Lingüistica o Verbal y la Lógico-Matemática, desperdiciando el fantástico espectro de muchas otras. Guar-dando las debidas proporciones, educamos seres hurnanos para actuar apenas como chimpances.
Las inteligencias localizadas por Gardner, que han llevado a la escuela a preguntarse como explorarlas y desarrollarlas plenamente, son las siguientes:
• Inteligencia Lingüística: Es una capacidad exhibida de forma más completa por grandes poetas y celebres escritores; puede aparecer acentuada incluso en personas con vocabulario reducido pero que saben "decir bien" sus mensajes. La historia de la Literatura ha demostrado ya que cualquier universitario, que probablemente posee mayor vocabulario que algunos artistas de la pluma, aun usando muchas pala-bras, no logra sin embargo expresar la belleza presente en las producciones de muchos de ellos. Consiste, sinteticamente, en la capacidad de todo ser humano de construir imágenes con el uso de palabras.
• Inteligencia Lógico-Matemática: Se manifiesta en la facilidad para aprender y, sobre todo, comprender la proyección de los conceptos, de los simbolos y las formas matemáticas. Es la inteligencia con la que se destacó Einstein. Orienta a sus poseedores al área de las Ciencias Exactas. Los matemáticos hablan una lengua propia, independiente de su comunicación verbal; construyen imágenes con signos numéricos y geométricos.
Nada lleva a Gardner a afirmar que estas dos inteligencias sean las más importantes, pero sin embargo es necesario reconocer que son las que gozan de mayor prestigio, pautan nuestros tests de inteligencia, vertebran las curriculas de aprendizaje y por tanto ocupan un lugar de privilegio en las evaluaciones escolares desde el Nivel Inicial. Por el prestigio que han adquirido, quienes no desarrollan plenamente algunas de estas dos inteligencias quedan culturalmente al margen de los "valores intelectuales" establecidos, aunque posean otros "lenguajes" de gran expresividad para comunicarse con el mundo.
* La Inteligencia Espacial: Es la capacidad de crear, manipular y operar un modelo del mundo en el espacio. Presente en ingenieros, marinos, geografos y cirujanos, aunque tambien se manifiesta en pintores y escritores geniales. En la niñez, aparece en las fantasias de los "amigos invisibles", revelando un mundo de sueños rápidamente reprimidos por padres y maestros a quienes obsesionan las "mentiras" de esos niños y también en la facilidad que tienen de desarticular o imaginar los conceptos de espacio y tiempo.
* La Inteligencia Musical: Es otra competencia presente en cualquier ser humano, pero oculta por el preconcepto de que no todos la poseen. Casos como los de Mozart y otros grandes maestros comienzan a ser respetados, y en el Japón,
por ejemplo, en el nivel preescolar se exige a todos los niños y las niñas que también se expresen con instrumentos musicales. Notable "lengua" de la inteligencia humana, provoca incluso la admiraciön de quien aparentemente no la comprende bien, como lo han demostrado algunas tribus indígenas.
* La Inteligencia Corporal-cinestesica: Es la impresionantecapacidad de resolver problemas o elaborar formas de co-municaciön utilizando el cuerpo. Presente en atletas y bai-larines, se manifiesta tambien en cirujanos o artistas. Mara-dona, Pele, Magie Johnson y otros deportistas geniales a losque tratamos como "mitos" son personas con capacidad para resolver problemas de forma alucinante, usando la magiade sus movimiento
En estudios más recientes, Gardner nos habla tambien de la Inteligencia Naturalista, que se desarrolla cuando actuamos sobre el mundo natural, haciendonos capaces de comprender la vida de la flora y la fauna, por ejemplo, de "conversar" con animales y plantas y lograr resolver sus problemas y su adaptación.
Aunque Gardner no la cita, podria aceptarse tambien la existencia de una Inteligencia Pictóica en personas que se expresan admirablemente bien a traves del diseño o de las imágenes gráficas. Se destaca en los disenadores, artistas gráficos y pintores y tal vez muchos de ellos hubieran sorprendido a sus maestros con un magnifico dibujo sobre el tema propuesto para una redacción en la que, en cambio, no salieron demasiado airosos.
Para concluir este esquema de inteligencias multiples que, como fue dicho, es temporalmente limitado y variará conforme se avance en la investigacion ya comenzada, cabe destacar la triste posición de la escuela frente a este ser humano notable por sus potencialidades. Montada y "formateada" para apreciar solamente las inteligencias Lingüística o verbal y Lógico-Matemática, se está perdiendo la gran oportunidad de construir un ser humano coherente con su extraordinaria capacidad. Si alguien busca en estas circunstancias una escuela que sea ámbito para la construcción y el desarrollo de la felicidad, dificilmente hallará lo que busca. Hasta el portero aventuraria una respuesta que recoge la idea del colectivo social: "Aquí se enseña castellano, matemática, historia, geografía, geometría, inglés, física, biología, química y otras cosas importantes. No tenemos tiempo para preocuparnos de esa tal felicidad".
¿PARA QUE SIRVEN LAS EMOCIONES?
Nuestros sentimientos, nuestras pasiones y anhelos más profundos constituyen una fuerza extraordinaria que, mucho más que la cultura, conducen nuestras esperanzas de felicidad. La evolución de nuestra especie dio a la emotividad un papel esencial para la solución de los problemas más prominentes de la vida. Es ella la que nos conduce cuando surgen desafios esenciales que no pueden ser resueltos por nuestra pobre intelectualidad.
Una visión de la naruraleza humana que ignora el poder de las emociones es lamentablemente miope. El nombre homo sapiens, la especie pensante, es engañoso a la luz del lugar que las emociones demuestran ocupar en nuestras vidas. Como todos sabemos por experiencia, cuando se trata de modelar nuestras decisiones y acciones, el sentimiento cuenta igual, y muchas veces más, que el pensamiento. Hemos ido demasiado lejos en el enfasis del valor y la importancia de lo puramente racional (de lo que miden los tests de coeficiente intelectual) en la vida humana. Para mejor o para peor, la inteligencia no cuenta cuando las emociones dominan.
Todas estas consideraciones serian inútiles si prevaleciese todavia el concepto de pocos anos atrás, cuando se afirmaba que no era posible educar las emociones.
Felizmente esas ideas ya fueron abolidas y decenas de "casos" analizados por Daniel Goleman y Oliver Sacks demostraron de forma absolutamente transparente que no solo es posible enseñar a educar las emociones sino que ya existen instituciones que desarrollan programas en tal sentido con exito extraordinario.
Ante esta constatación cientifica, y a partir de las experiencias de educación emocional, nos cabe como educadores asumir una posición: la educación emocional se abre espacio y se incorpora a los principios y objetivos de nuestra escuela.
Es una pena que la mayoria de los actores de la educación juzguen más fácil dar las espaldas a los problemas que aceptar su desafio y mirarlos frente a frente.
las inteligencias Intra e interpersonal en la escuela:
Luciana tiene 22 años. Es linda y muy simpática, pero, al igual que todas sus compañeras, cree que su peso está ligeramente arriba de lo normal. Torturada por esta creencia, y con su mente en el "peso ideal", Luciana vive permanentemente "a regimen". Anoche, sintiendo mucha sed, se levantó y fue hacia la heladera en busca de agua. Y aunque no quiso ver la tentadora torta de durazno que habia dentro de la heladera, no pudo evitar su seducción. Probó ignorarla, regresando rápidamente a la cama. Pero no podia dormir.
Regreso a la heladera y se arrojo sobre la torta devorándose hasta las migajas que caian al suelo.
Cómo volvió Luciana a su cama? Feliz, radiante por sentirse viva y haber disfrutado placenteramente de la rica torta? Contenta por haberse entregado a la delicia de aquel dulce inigualable? No. Claro que no. Es más probable que Luciana haya vuelto a su cama sintiendo desprecio por su debilidad, por ser incapaz de resistir al impulso biológico, a esa satisfacción humana de deleitarse con lo que le gusta.
Luciana es una entre los millares de casos de baja estima, de personas infelices que fueron adiestradas para martirizar su gusto y reprimir sus impulsos instintivos; es prisionera de su propio yo. Victima de una educación que jamás la preparó para gustar de si misma, no sabe convivir tranquilamente con sus pequeñas e invencibles limitaciones. Pero Luciana tiene un hermano de 12 años... Adrián es un adolescente normal y, por su desempeño escolar, jamás lo destacarian como modelo de estudiante. AI mismo tiempo, es incapaz de ver que alguien está aislado en la es-cuela sin ofrecerle compania, o encontrarse con alguien que este triste y sacárselo de encima porque "no es su problema". Sin embargo, no tiene conciencia de como es querido; si le dijesen que cuando falta a la escuela su ausencia es sentida por todos, jamás lo creeria. Adrián tiene una fuerte empatia: posee una poderosa capacidad para sentir lo que otras personas sienten.
Los casos de Luciana y Adrián son ficticios, pero muy comunes. El primero expresa claramente que sucede cuando no se explora la Inteligencia Intrapersonal; la aguda dificultad de Luciana para formar un modelo autentico de si misma y usar ese modelo como proceso de construccion de su autoestima. Adrián, aunque dispone de aguda Inteligencia Interpersonal, y por tanto posee una enorme facilidad para aceptar y comprender a las personas, no sabe disciplinarla, al punto de dejarse martirizar por los problemas de sus conocidos.
Es posible considerar a Luciana y Adrián casos clinicamente patológicos, a punto de exigir tratamiento psicológico? Probablemente podria responderse que no. Son personas de com-portamientos "normales", demasiado comunes. No necesitan terapia; lo que necesitan es estudiar en una escuela donde existan verdaderos educadores. Necesitan que se los ayude a establecer conceptos que les permitan situarse en el tiempo y el espacio real, construyendo y modelando emociones, y ampliando asi su capacidad, estimulada por las inteligencias Inter e Intrapersonales.
No es muy fácil hallar esa escuela para Luciana y Adrián. Públicas o privadas, ricas o pobres, urbanas o rurales, parece que nuestras instituciones de ensenanza no están preocupadas por la felicidad de las personas, y, en consecuencia, por la construcción de la felicidad social de sus alumnos. Hoy nos enfrentamos a valores constrastantes. Será que es mucho más importante recordar la última defmición de Ciencias que constatar si estarán vivos o muertos mañana? Será que podemos asistir impávidos al aumento de la violencia juvenil, al caos de la indisciplina, o a la ausencia de respeto en el aula, y al inquietante crecimiento de suicidios entre jóvenes sin decir ni hacer nada? ,Será que el compromiso de la educación es con el conocimiento y no con la felicidad personal o la armonia social? A final de cuentas, en nuestra cultura el conocimiento todavia vale...
referentes indispensables a la hora de hablar de inteligencia emocional
Daniel Goleman, Profesor de la Universidad de Harvard, es psi-cologo y conoce bien los trabajos de Howard Gardner, a quien cita varias veces en su libro Inteligencia emotional. Esta obra, lanzada en 1995 en los Estados Unidos, se consagró rápidamente como un exito de venta y llego a publicarse en treinta idiomas en cincuenta paises del mundo. Goleman, comprehendiendo los estudios de Gardner, los aplicó prácticamente en el Proyecto Spectrum y denominó "Inteligencia Emocional" a la acción conjunta de las Inteligencias Intra e Interpersonales de Gardner.
Sin que esto signifique severas divergencias, ambos celebres científicos plantean algunas diferencias básicas en su investigación. Gardner describe las inteligencias de una manera a-moral, advirtiendo que las mismas, desarrolladas ampliamente, pueden accionar para el bien o para el mal, mientras que Goleman pone el foco de atención en la educación de la Inteligencia Emocional y, consecuentemente, en su empleo como instrumento de cambio en la conducta de las personas. Tanto Gardner como Goleman revelan, a partir de un núme-ro notable de experiencias, un nuevo concepto de lo que significa "ser inteligente". Demuestran que nadie puede ser inteligente en todo, y que, por tanto, nadie es incapaz en to-das sus inteligencias. En este sentido, ambos proponen una nueva educación.
Para Goleman, la Inteligencia Emocional se pone de manifiesto en 5 notas caracteristicas:
• El autoconocimiento: La capacidad de identificar los propios sentimientos, usándolos para tomar decisiones y resolver problemas, obteniendo satisfacciön personal. El control de las emociones: La habilidad de controlar impulsos, calmar la ansiedad y encauzar la rabia (la colera, la ira). (Muchas veces, el hecho de odiar una actitud de una persona acaba confundiendose con el odio hacia esa persona.)
• La empatia: La habilidad de ponerse en el lugar del otro, entendiendo o percibiendo sus sentimientos e intenciones no verbalizadas.
• La aiitomotivación: La capacidad de preservar y conservar un optimismo sereno, incluso en condiciones relativamente adversas. La capacidad de relacionarse bien: La habilidad de "lidiar" con las reacciones emocionales de otras personas e interactuar con ellas.
La obra de Goleman, después de revelar la anatomía y la patología de las emociones, discute la naturaleza de la Inteligencia Emocional y destaca casos dedicados a demostrar los procesos de educación de esa inteligencia. Sin embargo, el no se arroga haber sido el creador de la expresión Education Emotional; discute su desarrollo en escuelas de los Estados Unidos y presenta propuestas curriculares para algunos de sus programas. Concluye la presentación de su obra con un mensaje que merece destacarse:
"Hoy, es la Neurociencia la que propugna tomar en serio las emociones. Las novedades de la ciencia son alentadoras. Nos dicen que, si prestamos más atención sistemática a la Inteligencia Emotional -al aumento de la au-toconciencia y de la capacidad de lidiar más eficazmente con los sentimientos que nos afligen; a mantener el optimismo y la perseverancia a pesar de las frustraciones y a incrementar la capacidad de empatia y compromiso, de cooperación y de interacción socia- el futuro puede ser más esperanzador."
Una de los aportes más significativos de la obra de Goleman para su eventual aplicación en las escuelas es el aval dado al Coeficiente Emocional (CE) como herramienta de adaptación social tan importante como el Coeficiente Intelectual (CI). Para el psicólogo, el CE puede ser defmido como la capacidad que cada ser humano tiene para lidiar con los conflictos cotidianos, el volumen y control de sus angustias y ansiedades, la autocomprensión de sus propios sentimientos y la comprensión de los de los demás, con quienes busca efectivamente convivir.
Pero, además de los extraordinarios aportes de Gardner y Goleman al tema que nos ocupa, existen otros que nos parecen esenciales para la plena comprensión del funcionamiento del cerebro y de los medios a traves de los cuales los estimulos pueden transformar la percepción que tenemos de las emociones. Entre ellos cabe citar el excelente estudio del prestigioso neurólogo Antonio
Damasio (El error de Descartes), publicado en castellano por la Editorial Andres Bello. Damasio es Jefe del Departamento de Neurología de la Facultad de Medicina de la Universidad de lowa, Estados Unidos, y su obra detalla de manera accesible la acción del cerebro humano al trabajar la emoción y la razón. De enorme valor resultan tambien los estudios del investigador Joseph LeDoux, del Centro para la Neurociencia de la Universidad de New York. Su libro, El cerebro emocional, publicado por Ariel-Planeta de Barcelona en 1999, trabaja de forma mäs o menos atractiva los misterios de la vida emocional e indaga el tránsito de los pensamientos por las neuronas a traves de las si-napsis. En esa misma linea seria injusto no mencionar tambien la obra El sitio de la mente, de Henrique S. Del Nero, coordinador del Grupo de Ciencia Cognitiva del Institute de Estudios Avanzados de la Universidad de San Pablo (Brasil). Estas cuatro obras, más los insinuantes viajes por las patologías cerebrales a que nos invitara Oliver Sacks, constituyen, en la limitada perspectiva de este profesor, las obras que sirven de referencia estructural y punto de partida para la comprensión del cerebro y los estímulos de las emociones.
¿QUIEN DEBE DESARROLLAR LOS CONTENIDOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL?
Quien puede "dar" Educación Emocional? ,¿Un nuevo docente, preparado especialmente para ese fin? ¿Un orientador educacional? ¿Un psicopedagogo? ¿Un profesor de Educación Física? ,¿Uno de Ciencias? Como el curriculum ya está sobrecargado con insistentes reivindicaciones de mayor carga horaria para dar cumplimiento a los programas que, con desarrollo de la ciencia, se van tornando naturalmente más extensos, la cuestión es, evidentemente, relevante.
La mejor respuesta a esa cuestión no es crear una nueva disciplina, sino sumar la enseñanza re-ferida a educación emocional a otras materias ya enseñadas en otras disciplinas.
aumentando una hora semanal la carga horaria de una u otra disciplina en los años superiores de la Educación General Básica. Esa "hora de clase extra" no podría estar asociada a una única mate ria.
Al contrario de lo que ocurre con el resto de las materias curriculares, la educación emocional no precisa ser "nueva" cada año. El abordaje de la emoción, la rabia, la frustración, la sociabilidad, la empatia, el miedo y otras emociones era mantenido y retrabajado de un año a otro modificando solo algunas estrategias. Y en ningún momento se constató que los alumnos perdieran el interés porque ya se hubiera "aprendido el contenido".
Sin embargo, una cuestión siempre pendiente es esta: ¿A que edad iniciar la Educación Emocional? Lo relevante del asunto es descubrir la intensidad con que estos temas pueden ser discutidos en clase. Habiendo sensibilidad para instalarlos con vigor cuando brota la curiosidad de los alumnos y alumnas, se comprueba que esta curiosidad nunca retrocede demasiado. Coincidiendo totalmente con Daniel Goleman cuando afirma: "La etapa preescolar es crucial para sentar las bases de las aptitudes" identificando los beneficos efectos sociales y emocionales sobre los niños y niñas que por decadas tuvieron ese entrenamiento, a largo plazo.
La mejor respuesta a esa cuestión no es crear una nueva disciplina, sino sumar la enseñanza re-ferida a educación emocional a otras materias ya enseñadas en otras disciplinas.
aumentando una hora semanal la carga horaria de una u otra disciplina en los años superiores de la Educación General Básica. Esa "hora de clase extra" no podría estar asociada a una única mate ria.
Al contrario de lo que ocurre con el resto de las materias curriculares, la educación emocional no precisa ser "nueva" cada año. El abordaje de la emoción, la rabia, la frustración, la sociabilidad, la empatia, el miedo y otras emociones era mantenido y retrabajado de un año a otro modificando solo algunas estrategias. Y en ningún momento se constató que los alumnos perdieran el interés porque ya se hubiera "aprendido el contenido".
Sin embargo, una cuestión siempre pendiente es esta: ¿A que edad iniciar la Educación Emocional? Lo relevante del asunto es descubrir la intensidad con que estos temas pueden ser discutidos en clase. Habiendo sensibilidad para instalarlos con vigor cuando brota la curiosidad de los alumnos y alumnas, se comprueba que esta curiosidad nunca retrocede demasiado. Coincidiendo totalmente con Daniel Goleman cuando afirma: "La etapa preescolar es crucial para sentar las bases de las aptitudes" identificando los beneficos efectos sociales y emocionales sobre los niños y niñas que por decadas tuvieron ese entrenamiento, a largo plazo.
